Page 70 - A középiskolák összehasonlító elemzése a KIR bázisán

A középiskolák összehasonlító elemzése a KIR bázisán
a tanulót, majd tereli ennek megfelelően magasabb vagy alacsonyabb elvárásokkal a beteljesülő végzet felé, addig ez utóbbi során előzetes, esetenként ala- pos információk alapján alakítja ki a véleményét, s en- nek megfelelően cselekszik – de mindig eme tények birtokában, figyelmen kívül hagyva a tanuló esetleges jelzéseit és teljesítményét. Ezért ha a portfóliója alap- ján az adott diák átlagosnak mondható, a későbbi- ekben hiába oldja meg a feladatokat gyorsabban és/ vagy jobban, a pedagógus továbbra is egy átlagos tanulónak kijáró környezetet és elvárásrendszert ké- pez köré, konzerválva diákját az adott szinten.
2.1.3. A dicsfényhatás (Halo effect)
A fenti két hatás mellett a szakirodalom némiképp rit- kábban említi a dicsfényhatást. Ez akkor áll fenn, ha a tanár csak azt látja, amit látni szeretne, és ezt ráve- títi a teljes személyiségre. Pozitív értelemben ez tör- ténik, amikor valaki minden tekintetben „szentnek” látja a másikat, és így az illető rossz tulajdonságai is más színben tűnnek fel. Ennek az effektusnak is van azonban negatív oldala: ha egy tanulóról összes- ségében negatív képet alakítanak ki egy-egy tulaj- donsága alapján. Felettébb gyakori, hogy a magatar- tás-zavaros, hiperaktív gyerekeket e tulajdonságuk fényében minden más tekintetben is így ítélnek meg, erre utalnak az általános iskolás kisgyerekek köré- ben végzett kutatások (Abikoff, 1993). Ez a hatás komoly negatív következménnyel jár, ha a tanulóval szemben a tanár nem támaszt különösebben magas elvárásokat, és kifejezetten káros, ha együtt jár az elvárásokat fenntartó/igazoló hatással. Az ilyen, gló- riájától megfosztott tanuló keveset tud tenni annak érdekében, hogy valóban jó legyen mind a magatar- tásában, mind a teljesítményében. A negatív tanári elvárások negatív önbeteljesítő próféciaként is hat- nak (Troilloud–Sarrazin, 2002).
2.1.4. A sztereotípiák és következményeik
A pedagógusok nagyon gyakran olyan tulajdonságok alapján alakítják ki elvárásaikat, mint a tanuló neme, etnikuma, családi háttere, nyelvhasználata, iskolatí- pusa stb. Ezek gyakran sztereotípiaként működnek, és a tanuló beskatulyázásához vezetnek. Hogyan működik ez a gyakorlatban? Azokat a tanulókat, akik- től többet várnak el, a magasabb teljesítmény miatt dicsérik meg, míg azok esetében, akiktől nem vár- nak el ily sokat, ott azzal is megelégednek, ha nem túl magas a teljesítményszintjük – igaz, nem is di-
csérik gyakran őket (Rubie-Davis, 2010). Az óraközi munkában a gyengébbnek tartott tanulók esetében a pedagógus gyakran nem várja ki a tanuló válaszát, és inkább a jobbnak ítélt diákokkal lép interakció- ba. Azokban az osztályokban, ahol a pedagógusnak magasak az elvárásai, a gyerekek jobban fejlődnek, így az önértékelésük, ezzel együtt a teljesítményük is javul. Az alacsony elvárások viszont negatív spi-
Kétféle intelligenciaelképzelés létezik: a fejleszthető és a fix. A fejleszthető intelli- gencia esetén az egyén hisz abban, hogy tökéletesítheti a gondolkodását, ellentét- ben azzal, aki szerint az intelligencia vagy tehetség egyfajta adottság. Amennyiben valaki ragaszkodik az utóbbi elképzeléshez és elérte a tanult tehetetlenség állapotát, veszélyes vizekre evez, hiszen könnyen magyarázatot lel tehetetlenségére, felment- ve ezzel saját magát. Ezen a területen a pe- dagógusoknak igen nagy a szerepük, mert ebből az állapotból még kimozdítható az egyén, ugyanakkor bele is vihetik például azzal, hogy rendre a képessége miatt di- csérik, nem pedig az erőfeszítései alapján (Grant–Dweck, 2003).
rált indítanak el: ha a tanuló folyamatosan alulteljesít, akkor egy idő után azt gondolja, hogy úgysem tudja megoldani a feladatokat, és kialakul egy ún. tanult te- hetetlenség (helplessness), amikor már anélkül felad- ja, hogy bármilyen kísérletet is tenne a megoldásra. A tanult tehetetlenség kapcsolódik az intelligencia implicit elméleteihez (Nussbaum–Dweck, 2008).
Ezek a folyamatok a kora gyermekkori és az általá- nos iskola korai szakaszában hatnak legerőteljesebben. Amennyiben a pedagógusok komoly előítélettel, ala- csony differenciálási készséggel és mérsékelt elvárá- sokkal rendelkeznek, akkor határozottan megjósolható, milyen gyakorlatot fognak követni (Rubie–Davies, 2008): a képességalapú csoportokon át a merev tanterven és tananyagon keresztül, a rövid póráz és a fegyelem ér- vényesítésével, a tehetséget adottságnak tekintve – az arra érdemeseket a teljesítmény növelésének kizáróla- gos céljából versenyeztetve – a tanulók jelentős részét viszonylag hamar parkolópályára fogják állítani.
70 • A középiskolák összehasonlító elemzése a KIR bázisán