Page 182 - A középiskolák összehasonlító elemzése a KIR bázisán

A középiskolák összehasonlító elemzése a KIR bázisán
támasztotta az az észrevételünk, hogy a 8. osztályo- sok szövegértésadatainak elemzésénél nem volt egy- értelmű, hogy vajon a 6. osztályos matematika vagy a szövegértéspontszám a jobb magyarázó változó.
7.1. A javasolt indikátorok, a kockázatok és lehetőségek értékelése
A nagyszámú kutatás az elmúlt évtizedekben meg- győzően alátámasztotta azt az állítást, hogy a pe- dagógusok tevékenysége, illetve az iskolában ren- delkezésére álló források igen jelentős mértékben befolyásolják a tanulási eredményeket. Vizsgálata- ink egyértelműen megmutatták, hogy az intézményi hozzáadott érték stabilan, az egymás utáni években jelentős összefüggést mutatva számolható. Az alkal- mazott hierarchikus lineáris modell is biztos módszer- nek mutatkozott az évek során. Mivel más és más tényezők hatnak rájuk, ezért külön-külön javasoljuk meghatározni a matematika és a szövegértés intéz- ményi hozzáadott érték alapú indikátorát. Az elemzés második részében azt vizsgáltuk, hogy a javasolt in- dikátorok miképpen függnek össze más adatbázisok változóival. A modellben felhasznált mérőszámokat, illetve a jelentős összefüggést mutató változókat vesszük sorra az alábbiakban.
Modellünkben mindenütt a legfontosabb elem maga a kompetenciamérés standard tesztpontszá- ma (matematika és szövegértés) volt. Ezek reménye- ink szerint a jelenlegihez hasonló minőségben min- den évben rendelkezésre fognak állni. Ugyancsak használtuk a településtípus és képzési program változókat (a gimnáziumokat tovább bontva a kép- zés ideje szerint). Ezek alapvető változók, pontosan ismertek. A családiháttér-index feltehetően minden kompetenciamérés során kiszámításra kerül, hiszen központi fogalom az iskolai/fenntartói jelentéseknél is. Láttuk, hogy jelentős szerepe van a teszteredmé- nyekben is. Ebből adódóan mindenképpen indokolt az indikátorként történő használata. Elképzelhető természetesen, hogy idővel a konkrét számítási mód- szere megváltozik, mert módosul a családi hátteret jellemző változók köre és súlya. De egy ilyen változás nem érinti az indikátorként történő alkalmazását, hi- szen szerepe minden évben azonos marad. Ugyan- akkor félő, hogy ha a háttérkérdőív kitöltési aránya csökken, akkor problémát okozhat, hogy sok esetben nem fogunk tudni számolni vele. Ráadásul a sziszte- matikusan hiányzó adatok torzíthatják az értékét is. Az elemzések azt mutatták, hogy az eddigi felméré-
sekben a számolható családiháttér-indexszel rendel- kező tanulók meglehetősen jól reprezentálták a teljes populációt a standard tesztpontszám szempontjából. Az is tény azonban, hogy azok a tanulók, akiknek hiá- nyoztak az adataik, többnyire valamivel alacsonyabb átlagos eredményt értek el. A továbbiakban is fontos figyelemmel kísérni ezeket a folyamatokat, akár intéz- ményi szinten is, hiszen adott esetben az iskola hoz- záadott értékének számottevő változását jelentheti az osztályok családiháttér-indexének becslése során megjelenő szisztematikus hiba. Erre lehetőséget ad a családiháttér-index (és értelemszerűen a hiányá- nak) javaslatainknak megfelelő, indikátorként történő rögzítése. Sajnos a hiányzó adatok pótlására itt nem adódik kézenfekvő módszer.
Elemzésünk szempontjából azokat a változókat tekinthetjük még fontosaknak, amelyek a számított hozzáadott értékkel összefüggnek, hiszen segítsé- gükkel akár a kompetenciamérés nélkül is fény de- rülhet az adott intézmény hozzáadott értékére. Ezek közül a következőket emelhetjük ki (de ahogy az elő- zőkben írtuk, sok esetben más, rokon változók is na- gyon hasonló eredményt adnak):
Kompetenciamérés: A standard tesztpontszámok standard hibája, az évismétlők száma
KIR-STAT: nappali tagozatos tanulók száma, a szaktantermek férőhelye
Felvi: jel_nyv2
182 • A középiskolák összehasonlító elemzése a KIR bázisán