Page 28 - A középiskolák összehasonlító elemzése a KIR bázisán

A középiskolák összehasonlító elemzése a KIR bázisán
»
Szakközépiskola
1 faktoros
4 faktoros
HVG-sorrend
Győri Deák Ferenc Közgazdasági és Informatikai Szakközépiskola
146
81
Puskás Tivadar Távközlési Technikum Infokommunikációs Szakközépiskola
144
97
20.
Vásárhelyi Pál Építőipari és Környezetvédelmi, Vízügyi Szakközépiskola
139
90
Berzeviczy Gergely Szakközépiskola és Szakiskola
135
85
Tóparti Gimnázium és Művészeti Szakközépiskola
134
88
12.
Ceglédi Közgazdasági és Informatikai Szakközépiskola
133
87
Győri Tánc- és Képzőművészeti Általános Iskola, Szakközépiskola és Kollégium
132
90
6. Ráfordítások,
hozzáadott érték
Ezt a vizsgálatot a jelen fázisban csak a viszonylag homogén gimnáziumokra végeztük el. A gimnáziu- mok esetében egyértelmű, hogy az eredményesség leghangsúlyosabb eleme a továbbtanulás előkészíté- sének hatékonysága, és ebben az esetben a kompe- tenciamérés eredményei összekapcsolódnak ezzel. Megjegyezzük, hogy ezen tanintézmények esetében a legkisebb az adathiány is.
A gimnáziumok esetében tehát egyértelmű, hogy mi az eredményesség fő szempontja (a továbbtanu- lás minél hatékonyabb elősegítése). Ezért véleke- dünk úgy, hogy ebben az esetben az igazán értel- mes megoldás a hozzáadott érték típusú mutató alkalmazása. A szakképzést (is) végző intézmények esetében a célkitűzés kettős: a szakközépiskolák- nál fennáll a továbbtanulás mint lehetséges cél és a szakma elsajátítása is. (A szakiskoláknál csak ez utóbbi.) Ugyanakkor a szakképzés eredményessé- gi mutatói nem használhatók, mert mind a szak- mát, mind az OKJ-bizonyítványt szerző tanulók száma az iskolák többségénél nullát mutat a KIR- adatbázisban. Ennek az lehet az oka, hogy a szakma OKJ-bizonyítvány szerzését jelentő fázisa elkülönül a középfokú oktatási fázistól. A szakképző intézmé- nyek esetében tehát nincs egyértelműen olyan ered- ményességi szempont, amely komplexen mérhető lenne, és ezért a hozzáadott érték alapján végzett elemzésnek sem látjuk értelmét.
6.1. Felmerülő problémák
Amennyiben egy jelenség igazán jól csak intézmény- szinten mérhető, akkor nem egyértelmű, hogyan dezaggregáljuk a jelenséget feladatellátási helyre.
Ez a probléma a pénzügyi mutatóknál fokozottan fennáll. A szakiskolák és szakközépiskolák körében számos képzési formával kapcsolatban nem ismere- tes a pénzügyi ráfordítás. Ennek oka elsősorban az előbb említett probléma, azaz hogy a pénzügyi rá- fordításokat nem lehet egyértelműen feladatellátási helyre vetíteni. A gimnáziumi oktatási helyeket mű- ködtető iskolák esetében általában ez a fő tevékeny- ség – bár itt sem mindig egyértelmű, mert kapcso- lódhat hozzá nem középiskolai jellegű oktatás, pl. általános iskola –, ezért sikerül a leginkább konkré- tan a tevékenységhez kapcsolni a kiadásokat. Ösz- szefoglalva megállapítható, hogy a kiadási adatok esetében egyáltalán nem megoldott a feladatellátási helyhez történő rendelés. Ennek definiálása azonban nem mutatószám-elemzés kérdése, ennél sokkal ál- talánosabb probléma. Makroszinten sem lehet értel- mes elemzést végezni, ha nem tudjuk elkülöníteni a gimnáziumi, szakközépiskolai, szakiskolai és egyéb oktatási feladatokra jutó kiadásokat, márpedig ez az intézmények szintjén jelen elemzésben nem vezetett sikerre. Ezért a gimnáziumok esetében is igaz, hogy a pénzügyi mutatók nem feltétlenül tartalmi okokból nem magyarázzák az eredményességet, hanem in- kább a dezaggregálás sikertelensége miatt.
A másik problémakör a pedagógusok felkészült- ségének mérése a középfokú oktatásban (is). Meg- próbáltunk általános mutatókat konstruálni, de ezek nem magyarázzák az eredményességet. Ennek leg- főbb oka véleményünk szerint az, hogy az oktatás statisztikai rendszere alapvetően folyó szemléletű, azaz az adott oktatási év folyamatait jellemzi. A peda- gógusok esetében ez azt jelenti, hogy az csak adott tanítási évről ismert, hogy milyen továbbképzésben vettek részt, milyen végzettségeket, diplomákat, nyelvi képzettséget szereztek. A pedagógusok felké- szültsége, képzettsége, minősége azonban egy hosz- szabb folyamat eredménye, ezért alapvetően „stock”
28 • A középiskolák összehasonlító elemzése a KIR bázisán